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◆P.93 第三章 「自虐」による教育と宗教 － 日本の「無力化」を図ったＧＨＱの「日本人再教育」 山村明義著『ＧＨＱの日本洗脳』光文社 △占領教育システムと「W・G・Ⅰ・P」 「民主化教育」に力を入れたマッカーサーが残した文書によれば、占領下の日本で行われた「教育改革」の目的は、①日本における民主主義教育 ②日本再教育の心理的側面 ③日本教育行政の再編成 ④日本再興のための高等教育 － の４点てあるという。 ＧＨＱにとって、第二次世界大戦で米国と戦った日本人を教育によって「無力化」することは至上命題であった。今後も半永久的に日本人を従順にさせ、また「弱体化」させるためには、最初に日本人の教師や生徒を「洗脳」し、幼い頃からの教育によって、「心理的側面」、つまり過去の思想を変える方法が一番効果的である、とＧＨＱは考えた。 彼らはそれを「日本人の再教育」と呼んだ。ＧＨＱが日本人に対して、最も力を入れた政策とは、恐らく「教育政策」と「宗教政策」であろう。この２つは、日本人の「武装解除」と［戦犯の逮捕］の次に早く着手された政策であると同時に、互いを密接に関連させ合いながら、ＧＨＱが強く指導したテーマであるからだ。 「教育四大指令」と呼ばれるマッカーサー連合国軍最高司令官（ＳＣＡＰ）命令がある。 これは、昭和20年10月22日に出された「ＳＣＡＰＩＮ－１７８」（「日本教育制度に対する管理政策」）、同じく昭和20年10月30日の「ＳＣＡＰＩＮ－２１２」（「教職追放令」）、同12月15日の「ＳＣＡＰＩＮ－４４８」（「神道指令」）、同12月31日の「ＳＣＡＰＩＮ－５１９」（「修身、日本歴史及び地理に関する件」）と称された、教育を担当するＣＩＥ（民間情報教育局）からわずか２ヶ月強の短期間で次々と出された四つの指令だ。 日本占領開始からいえば約４ヶ月の間に、この「四大指令」が矢継ぎ早に出されている事実から見ても、彼らが日本の教育に対して重大な関心を持っていたことがわかる。 最初の「日本教育制度に対する管理政策」では、「自由」や「人権」などの「民主教育」を教師・学生に指導する一方で、「軍国主義」、「封建主義」など国威発揚につながる過去の教育内容は、一掃されて行った。次の８日後に出された「教職追放令」では、全国約45万の教師のうち、11万5778人が自ら辞職、約5200人が教職追放の対象となった。ところが、マッカーサーの真意は、以下の言葉が本音だと思われた。 「日本の教育制度の再建は、占領行政のなかで優先されるものである。推定1800万人の生徒、40万人の教師、４万の学校は、占領政策を全うするための道具なのである」（昭和21年１月４日、マッカーサーがワシントンの陸軍省に送った電報による） つまり、マッカーサーは日本の学校と教師だけでなく、すべての日本人の生徒を、「占領政策遂行のための道具」として見ていたのだ。 ＧＨＱが教職追放のために地方自治体へ委託した教師の「適格審査」は、日本の教育界をＧＨＱに完全に屈服させ、それから長く学校管理職と教員が対立する土壌を作った。 四番目の「修身、日本歴史及び地理に関する件」では、明治以来の日本人が使ってきた過去の修身・地理・歴史教育の教科書及び教師用参考書の再使用を「封建的制度」と断じて一切禁止している。しばらくの間、日本人には日本の地理や歴史が教えられなくなり、それ以降は戦前の「国史」でなく「日本史」と呼ばれ、その代わりにＧＨＱの検閲を受けた「国のあゆみ」や「公民教科書」などが使われた。学校教科書では、「終戦に伴ふ教科書図書取扱方に関する件」に基づき、「ＧＨＱの下部機関」と化した文部省からの指導で、ＧＨＱにとって「不都合な真実」は、異なるものに書き換えられるか、または「黒塗り」されるようになった。例えば、教科書で教える「偉人」とされる人物は、戦前までの「楠本正成」、「吉田松陰」、「東郷平八郎」の３人が、「豊田佐吉」、「ガリレオ」、「野口英世」に書き換えられた（昭和21年「国民学校後期使用教科書修正表」より）。 ＧＨＱの検閲による影響は、現在にも及んでいる。例えば、世界を相手にする現役のある外務省幹部は、「相手国の外交官と議論をする時、日本はお互いの歴史認識がテーマになると、決まって負けてしまう。外交交渉上も無用な譲歩や謝罪をさせられ、この歴史認識問題は大きな外交敗北の原因となった」と述懐している。 「教育四大指令」のなかで、とりわけ奇妙なものは、三番目の「神道指令」である。彼らが行った「教育改革」のなかに、なぜ「神道改革」が含まれたのだろうか。 実はＧＨＱは、日本人の「教育」を変えるためには、日本の「マスコミ」や「宗教」を改革しなければならないと考えていた。日本の教育現場の背景から「神道的なもの」を取り除き、それが日本人教育のためになる － とマッカーサー自身が考えていたからである。その理由と内実は後で述べる。 そして昭和22年３月31日、憲法施行に先駆けて、教育の基本法であり「教育の憲法」と呼ばれた「教育基本法」と、「学校教育法」が同時に成立した。形式上は日本の国会で可決されたが、基本的な中身は、憲法と同じくＧＨＱの指導によって作られていた。 「教育基本法」は平成18年に改正されるまで60年間、一度も改正できなかったが、当初から「いくつもの欠陥がある」と指摘されてきた。まず、日教組が主張する「政治的中立」や「不当な支配」という言葉が記されていたことである。日教組は「ＧＨＱの方針の矛盾」ともいえるこの二つの言葉を巧みに使い分け、みずからの政治活動を正当化して行った。 神奈川県公立中学教師で、日教組傘下の神奈川県教組元委員長、現在は、日本教育再生機構顧問を務める小林正氏は、自著「日教組という名の十字架」でこう記している。 「（ＧＨＱの）これらの措置は、わが国が独立を回復して以降今日に至るまで、日本の教育に禍根を残している。その中心をなすものは、『教育権』がどこに属するかという問題である。（中略）戦後教育史はまさにこの『教育権』をめぐる文部省と日教組の対立を縦岫とし、その都度の教育政策に関する抗争を横軸として展開されてきた」 確かに、日本の戦後教育において常に問題になり続けたのは、「″教育権″とは一体、誰のものなのか」という点なのである。旧文部省（現文科省）など国や政治家は、「教育権は国」が持つと主張する。一方で日教組は、「教育権は教育現場（日教組）が持っている」と譲らない。そして民法８２０条では、両親が「子の監護及び教育をする権利を有し、義務を負う」と記される。「教師」と「国」と「地方公共団体」、さらには「親」が、「教育権とは一体誰のものか」という点て対立するしくみになっていた。とりわけ「国」つまり文部省と日教組は、占領後はことごとく対立するようになった。この決着は、昭和50年代に文部省と日教組が「歴史的和解」を行うまで続けられ、まさに日本人同士の不毛の戦いだったといえるが、その最大の原因は、ＧＨＱが「教育権」という権利を日本に押しつけながら、「教育権は誰が持っているのか」という内容を記さなかったことだ。 改めてこの話を聞いた時、小林正はこう答えた。 「やはりＧＨＱは、教育政策によって日本人の教育による日本の弱体化を狙っていたのだと私は思います。実際に、ＧＨＱによって事実上作られた日教組は、組合に所属する現場の教師が、常に管理職である校長や教頭に対して″労働者の敵″として激しく糾弾してきた。また、教育基本法に明記されていない教育権をめぐる問題でも、文部省と日教組が常に敵対し、長い間争ってきました。戦後目本の教育が悪くなった根本原因には、日教組を作ったＧＨＱの存在があったことは間違いないと思います」 実は、ＧＨＱの教育やマスコミに対する方針は、「日本人の再教育」と並行して「ウォー・ギルト・インフォメーション・プログラム（ＷＧＩＰ）」という計画に基づいていた。 つまり、「自虐史観」の植え付けである。旧文部省と教職員の労働組合は、そのための懐柔と工作の対象となった。教育改革に当たるＧＨＱの陣容は、ＣＩＥ（民間情報教育局）の初代バンス局長、男女平等教育を担当したマーク・オア教育部長、本来は担当ではないはずのＧＳ（民政局）のケーディス局次長らも加わっていた。教育関係の法律のほとんどは、ＧＨＱの「左派」であるニューディーラーたちが政策を出した。 実際にＧＨＱは、日本の教育制度を米国流に変え、命令で日本国内での「抗争」を仕向むける「デバイド・アンド・コンサーン」（分断関与）エ作を仕掛けた。教育現場や旧教育委員会には、左翼、アナーキストが組織に入り込み、当時共産党を抱えていた日教組など「左翼の巣窟」と化した。ＧＨＱ最大の工作対象の一つは、日教組合であった。 ちなみに日教組（日本教職員組合）は、昭和20年12月に組織された全日本教職員組合（全教）と翌年組織された教員組合全国連盟（教全連）が合体、「教育基本法」の成立した３ヶ月後の昭和22年６月８日に結成大会が開かれ、組織が誕生した。 日教組の正史である「日教組十年史」によれば、日教組は、「進駐軍、ＧＨＱの後押しがあってこそ我が組織は誕生した」と、″誕生の立役者″であることを公然と認めている。 日教組の組織は、「労働組合法」が後ろ盾となる根拠法となり、学校現場の思想は「左翼」あるいは「リベラル」が中心となった。日教組は、「日教組の生みの親」、「日教組の理論的支柱」とされる歴史学者の羽仁五郎がＧＨＱと親密な関係を築き、ＣＩＥの幹部らＧＨＱと頻繁に話し合い、指南を仰いでいたという記録が残されている。 羽仁五郎は「マルクス主義者」であった。その思想は日教組が校長や教頭ら管理職と戦う「管理闘争」など「階級闘争」の理論的バックボーンとなり、学校全体に広がった。 占領当初の日教組は、旧文部省とは労働協定を交わすなど親密だったが、その後、羽仁の思想と共に、東西冷戦の深刻化による「逆コース」で国側との対立路線を強める。 現在まで続く日教組の反戦平和主義の象徴「教え子を再び戦場に送るな」というスローガンが出来たのは、昭和26年のこと。その後も日教組は勤務評定闘争や教科書闘争、学力テスト闘争など、日本の高度成長期まで文部省や自民党文教族などと激しくぶつかり合った。ちなみに、昭和30年代までの日本の教育現場には、全国平均で常に80％を超える組織率を誇る日教組の組合員がいたが、現在では20％台まで激減している。学校現場を軽んじ、労働運動に明け暮れたツケが回ったといえるだろう。 当初の日教組は、自らの手によって「日本の革命」が起きると信じていた。例えば、ＧＨＱによる「教職追放令」における「適格審査」の指令文書のなかには、「軍国主義あるいは国家主義を鼓吹したもの、またそのような風潮に迎合して、教育者としての節操に欠くに至ったもの」という内容が記されていた。その内容を根拠に、当時の日教組の組合員たちは、教職員の同僚たちを告げ口し、次々と追い落としたという。 ところが、昭和23年が過ぎ、「レッド・パージ」によって自らの身が危なくなり、ＣＩＥが必ずしも自分たちの思い通りに動かないと知ると、一転してＧＨＱに激しく反発を始めた。その頃の日教組は、「聖職者」としての「美学」を失っていたのである。 それでも日教組を作り、そのような教職員同士の「分断工作」を仕掛けたのもＧＨＱならば、その力が強くなると、とたんに「教育の政治的中立」という″二枚舌″を使い始めたのも、ＧＨＱなのである。とりわけ共産党勢力が入り込んだ日教組には、日本を愛し保守しようとする教育論は、ＧＨＱに教えられた思想によって完全に排除された。 確かに敗戦直後の日本人をショック状態に埋め込んだＧＨＱの「教育洗脳」は、うまく行っていた。連合国などを批判しないよう日本人を「再教育」し、いまでも日教組は、中国や韓国の顔色ばかりを窺い、「両国友好」ばかりを教育現場で子供たちに教えている。しかし、日教組教育を受けた子供たちは、大人になって海外に行き、日本国家が中国と韓国以外では意外にも尊敬を受け、外国の意見に流された「反戦平和主義」や「友好善隣外交への憧憬」という思想が、いかに役に立たないものかを知る。 一方、占領当時から、多くの一般の日本人は、共産主義とは異なる「リベラル」という言葉に憧れを抱き、それを「民主主義」と同じように崇めていた。戦後民主主義下の日本では、「自由」、「平等」、「博愛」、「平和」などという主義・思想が同時に埋め込まれた。 細かく検証して見ると、それは欧米の歴史と伝統に基づく言葉であるが、それぞれ意味が異なり矛盾する重い覚悟を伴わなければならない概念である。日本人はそれら全体を「リベラル」と捉え、「欧米思想」として、さほど吟味することなく有り難く受け止めた。「民主主義」、「自由主義」、「平等主義」を無邪気に受け入れ過ぎたのである。 ところが米国の「リベラル」とは、あくまで「自由主義」（liberalism）のことであり、「平等主義」（equalitarianism）は、英語圏ではほとんど使わず、「仲間内での平等」という意味になる。彼らには何でも「平等」では、「悪平等」になることが十分にわかっているからだ。「平和主義」（pacifism）も同じだ。日本社会のなかでは、「平和主義」というと受けが良いが、欧米社会で「私はパシフィストです」と言っても、まず通用しない。 戦後の多くの日本人が、「民主主義」とは「自由主義、平等主義、平和主義も何でもあり」と勝手な解釈をしたが、この「民主思想」も元はといえば、ＧＨＱに由来している。 ところが70年後のいま、その「ＧＨＱ教育思想」は、時が経過して完全に色槌せてしまった。日本の教育制度の土台を作った「ＧＨＱの初期プログラミングそのものが間違っていた」と疑い始める日本人は少なくなくなった。つまり、日教組は、「実際には役に立たない」教育を行うＧＨＱの「洗脳機関」として絶好の組織になったのである。 それでは、具体的にＧＨＱの教育政策は、どこがどう間違っていたのか。 例えば、ＧＨＱは日本人の伝統的な倫理観の基本にあった「教育勅語」を強引に廃止させた。国会で決定した当事者は、「ニューディラー」の民政局のケーディスらであった。これは「日本人には倫理や道徳はいらない」と語っているに等しい蛮行である。 また、最初の教育基本法のＧＨＱ草案には、「（日本の）伝統を尊重して」という一文が書かれていたが、ＣＩＥのＪ・Ｃ・トレーナー教育課長補佐が一方的に「削除」を命じた。 以降、日本の教育現場では、平成18年に教育基本法が60年ぶりに改正されるまで、「日本の伝統」を公式にに教えられなくなった。 さらに教育関連の法律としては、いまでも「教育三法」がある。「教育三法」とは通常、「地方教育行政の組織及び運営に関する法律（地行法）」（昭和31年６月施行）、「学校教育法」（昭和22年３月同）、「教職員免許法」（昭和24年５月同）を指す。最近大幅に改正されたこの「教育三法」も、ＧＨＱが指示を下し、日本政府に作らせたものだ。 ＧＨＱの教育制度がいかに日本の現実に適合しなかったかという事実は、占領後における法律改正の経過に如実に表われている。実際に、占領行政が終わった昭和31年、地行法を含めた教育三法は、次々に改正されている。例えば、「地行法」35回、「教職員免許法」42回、「学校教育法」に至っては、何と60回という驚くべき数の改正だ。 日本の教育制度は占領後、教育行政の中身やカリキュラムを含めた制度がコロコロと変わり、「猫の目教育行政」になってしまった。 この事実は、ＧＨＱが作った教育制度がいかに日本の教育風土に馴染まなかったかという現実を端的に表しているといえるだろう。 「地行法」の成立前には、ＧＨＱが強く指示命令した「教育委員会法」があった。 教育委員会は、現在では、「地行法」のなかに組み込まれ、都道府県や市町村など地方自治体に位置づけられた「中立組織」として、その後も維持運営されてきた。 そもそも重要なのは、この「教育委員会」が、なぜどのような経緯で日本に設置されているかという「制度設計の原点」である。 日本の教育委員会は、ＧＨＱの内部部局・ＣＩＥ（民間情報教育局）の日本政府への指導で作られた「第三者」による組織だ。 教育委員会制度は、昭和21年３月、来日した第一次「米国教育使節団」（The United States Education Mission）が日本に提出した「アメリカ教育使節団報告書」に基づき、設置勧告されたのが始まりである。「教育行政の安定性・中立性」の確保を狙った組織であり、地方公共団体が学校等教育機関を設置運営し、「教育事務の責任機関」とされていた。後で詳しく述べるが、この「米国教育使節団」は、70年近く続いた日本の教育界の迷走と混乱を誘発する要因を作り、日本の「教育行政のガン」となっていた。 教育使節団の報告書の大まかな内容とは、「①教育勅語・勅諭や天皇陛下のご真影の奉拝を禁止 ②教師自身の福祉の増進 ③義務教育９年制（すなわち６ － ３制という学制改革） ④自治体への教育委員会の設置」 － であった。それを受けたかたちのＧＨＱが教育委員会を設置しようとした最大の目的は、当時の文部省を「日本人の精神の抑制をした者たちの権力の座」と見立てて、徹底的に権限を縮小しようとしたことだという。 そのため、教育委員会は、ＧＨＱから「①教育行政の民主化 ②教育行政の地方分権 ③教育の自主性の確保」を担う組織として期待された。ＣＩＥは、反対する日本側を後目に、マーク・オア教育部長がテコ入れし、その上位部局である民政局（ＧＳ）や外交局（ＤＳ）までもがその推進に乗り出した。一方でＣＩＥの指導を受けた日本の文部省は、「教育委員会法」を国会に提出したが、「國破れて マッカーサー」（中公文庫）を書いたスタンフォード大学教授の西鋭夫によれば、ＧＨＱは「民政局とＣＩＥは協力して、文部省に 教育委員会法の草案を作成させ、自分たちの気に入るようにこれを書き改めた」と記している。つまり、日本の教育の法案まで手を入れてやりたい放題だったのだ。 当初の計画でＧＨＱは、表向きの予算や教職員の人事だけでなく、「都道府県及び市町村の教育委員会は、カリキュラムに関して絶対的な権限を持つ」（ニューゼント民間情報教育局長）という強大かつ「地方主権的」なものをイメージしていた。 その名残が、いまでも行われている地方教育委員会による全国の公立学校での「教科書採択」であり、教育現場への「監督」である。 結論をいえば、この「教育委員会法」の目的は、やはり「失敗」に終わっている。 |